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El regreso del LÁPIZ ROJO!!..

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Por Rubén Cucuzza, Profesor Emérito Universidad Nacional de Luján

Asistimos en nuestros días a un regreso del lápiz rojo del aplazo enfrentado a la utopía de Comenio de “enseñar todo a todos en todo momento” precursora de la extensión de la escolarización primaria a fines del Siglo XIX.
Cristalizaba así, el surgimiento de la legislación euro-occidental de los sistemas educativos nacionales bajo un modelo de cinco puntas cuyos vértices eran los principios de: laicidad, escuela común, obligatoriedad, gratuidad, gradualidad
Desde mediados del Siglo XX fue posible advertir un crecimiento de las teorías pedagógicas, sociológicas y políticas procurando, explicar las posibles causas del incumplimiento de la utopía para procurar encontrar luego las posibles estrategias políticas que permitieran subsanarlo.
Con diversos (y crecientes) grados de criticidad los discursos revisaron los cinco principios fundacionales mencionados, establecieron parámetros de comparación entre ellos e intentaron aportar explicaciones y políticas educativas alternativas.
Los debates se apoyaron, entre otras argumentaciones, en las consecuencias de los avances y retrocesos del aparato escolar laico frente a la Iglesia; y en las distintas interpretaciones acerca de las funciones de la obligatoriedad: al servicio de la democratización política, de la formación de fuerza de trabajo o de la redistribución del acceso al saber por parte de los sectores subalternos. En suma, el balance de los logros o fracasos en los principios de laicidad, obligatoriedad y gratuidad, desembocaban en posturas acerca del logro o del fracaso en la expansión de la escuela común.
En este artículo se procura problematizar en especial, en articulación con los principios fundacionales, uno de los vértices escasamente trabajados, el que se refiere a la organización de los sistemas escolares en aulas graduadas que contienen cohortes de alumnos de la misma edad cronológica.
Para analizar su relativa incidencia como mecanismo interno de legitimación de desigualdades externas, y sus consecuencias, en última instancia, del premio del acceso y la promoción ascendente tanto como de la sanción y la exclusión en la apropiación de la cultura escrita.
Para resumir los cuestionamientos al sistema graduado nos apoyamos en Ana Padawer la que recupera otros trabajos que señalarían tres discusiones:
a) el etiquetamiento por grados (la presunción de que los niños de la misma edad trabajan igual académicamente),
b) el sistema de promoción-repetición (que obliga a recursar un año entero si un niño no logra demostrar su calificación en los contenidos del año en curso) y
c) el uso de sistemas de evaluación competitivos/comparativos (que implica que el producto del esfuerzo académico de un niño se califica o ranquea con símbolos de una escala de aceptabilidad) (PADAWER, 2008:159)
La autora examina experiencias realizadas en nuestro país en la Provincia de Buenos Aires, en escuelas rurales bonaerenses que no se definen como multigrado y sí como no graduadas, algunas escuelas no graduadas que retoman la experiencia de Luis Iglesias (pese a que mantenía los grados en una escuela unidocente), al mismo tiempo que utilizaban materiales de la non graded school norteamericana; experiencias que, sometidas a estudios por medio de una comisión de expertos, podrían adoptarse adecuadas a las diferentes realidades provinciales en el mediano plazo. (PADAWER, 2008, pp.156-157) (1)
Si observamos la Ley Nacional, Ley 26.206, así como no aparece expresamente la mención a la gradualidad (salvo en la estructuración del sistema donde se habla de “años”) tampoco aparece la mención a la organización en ciclos dentro de cada nivel o modalidad, salvo en la formación docente y en la educación rural, en este caso en el artículo 50. Inciso a):
“Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante”
Para cerrar intentaremos una síntesis dialéctica que nos permita superar la falsa antinomia números o letras en la evaluación final o de acreditación:
a) Negar la organización del aula frontal graduada en lo que hace a sus mecanismos internos de acreditación para la promoción bajo el supuesto de la igualdad de los alumnos ante las prácticas escolares comunes.
b) Afirmar la necesidad de prácticas diferenciadas de organización en ciclos especialmente en los primeros años de la escuela primaria y de la escuela secundaria, que respeten las desigualdades de origen social y familiar en el acceso a la cultura letrada.
c) Superar el fracaso escolar consecuente y sus expresiones en la repetición, el desgranamiento y la deserción mediante la adopción de formas variadas de recuperación del retraso sin que ello implique la patologización generadora de guetos de repitentes.
De otro modo, ni el regreso del lápiz rojo ni el compasivo lápiz verde podrán ocultar que la corrección como expresión de la evaluación final para la acreditación es una mera fotografía de la exclusión social en su formato de exclusión escolar.
(1)Padawer, Ana (2008) Cuando los grados hablan de desigualdad. Una etnografía sobre iniciativas docentes contemporáneas y sus antecedentes históricos, Buenos Aires, Editorial Teseo.

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